Der Autor identifiziert erstmals zentrale Konzepte aller MINT-Fachdidaktiken und integriert diese Konzepte zu kohärenten MINT-Konzepten. Zudem betrachtet er den möglichen pädagogischen und didaktischen Mehrwert solcher transdisziplinären MINT-Konzepte. Er arbeitet heraus, dass sowohl Technik- wie Geographiedidaktik im Zentrum einer vollständigen MINT-Didaktik stehen sollten: Lebensweltorientierter Geographie- wie unverkürzter, mehrperspektivischer Technikunterricht sind unabdingbare Voraussetzungen gelingenden MINT-Unterrichts.
Der Autor identifiziert erstmals zentrale Konzepte aller MINT-Fachdidaktiken und integriert diese Konzepte zu kohärenten MINT-Konzepten. Zudem betrachtet er den möglichen pädagogischen und didaktischen Mehrwert solcher transdisziplinären MINT-Konzepte. Er arbeitet heraus, dass sowohl Technik- wie Geographiedidaktik im Zentrum einer vollständigen MINT-Didaktik stehen sollten: Lebensweltorientierter Geographie- wie unverkürzter, mehrperspektivischer Technikunterricht sind unabdingbare Voraussetzungen gelingenden MINT-Unterrichts.
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Schriften der Willy Brandt School of Public Policy an der Universität Erfurt
Dr. Dierk Suhr ist Biophysiker und forscht nebenberuflich zur Didaktik des Technik- und MINT-Unterrichts an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd.
Inhaltsangabe
VorwortAbbildungsverzeichnisTabellenverzeichnisAbkürzungsverzeichnisZusammenfassung1 Einleitung1.1 Das "T" in "MINT" - unterrepräsentiert1.1.1 Kaum Technikinhalte in deutschen Curricula1.1.2 Hingegen: Bedeutung der Technik als "Ur-Humanum"1.2 Das "N" in "MINT" - wenig Interesse1.3 Das "I" in "MINT" - aktuell diskutiert1.4 Das "M" in "MINT" - wo verorten?2 Forschungsfragen3 Forschungsstand3.1 Fächerübergreifender Unterricht und Fächerverbünde3.2 MINT - Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik3.3 STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics4 Forschungsmethodisches Vorgehen4.1 Analysierte Quellen4.1.1 Lehr- und -Arbeitsbücher der Fachdidaktiken4.1.2 Bildungsstandards der Fachdidaktiken4.1.3 Überblick der analysierten Quellen4.2 Qualitative Inhaltsanalyse4.2.1 Grounded Theory4.2.2 Deduktive Extraktion der Items4.2.3 Kategoriensystem4.2.4 Induktive Konzeptzuordnung4.2.5 Auswertung und Darstellung der Ergebnisse4.2.6 Interrating und Intersubjektivität5 Ergebnisse5.1 Deduktive Extraktion der Items5.2 Kategoriensystem5.3 Induktive Konzeptzuordnung5.3.1 Rangfolge und Häufigkeit der 100 häufigsten Konzepte aller Fachdidaktiken5.3.2 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Mathematikdidaktik5.3.3 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Informatikdidaktik5.3.4 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Biologiedidaktik5.3.5 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Chemiedidaktik5.3.6 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Physikdidaktik5.3.7 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Geographiedidaktik5.3.8 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Technikdidaktik5.4 Interrating und Intersubjektivität5.5 Analyse der häufigsten Konzepte5.5.1 Normierung der Konzepthäufigkeit5.5.2 Konzept "Aufgabenbeispiele"5.5.3 Konzept "Arbeitsweisen"5.5.4 Konzepte "Kompetenzorientierung", "Bildungsstandards", "Kompetenzbereiche" und "Anforderungsbereiche"5.5.5 Konzept "Medien" und "Digitale Medienkonzepte"5.5.6 "Fachwissenschaftliche Konzepte"5.5.7 Konzept "Mehrperspektivität"5.5.8 Konzept "Lehr-Lern-Theorien"5.5.9 Konzept "Unterrichtsverfahren"5.5.10 Konzepte "Experimentieren" und "Technisches Experiment"5.5.11 Konzept "Pädagogische Psychologie"5.5.12 Konzept "Inhaltsauswahl"5.5.13 "Bildungstheoretische Konzepte"5.5.14 Konzept "Lebensweltorientierung"5.5.15 Konzept "Schülervorstellungen"5.5.16 Konzept "Lehrkräfteprofessionalisierung"5.5.17 Konzepte "Unterrichtsformen" und "Sozialformen"5.5.18 "Kognitions- und entwicklungspsychologische Konzepte"5.5.19 Konzept "Schülerorientierung"5.5.20 Konzept "Fachgeschichte"5.5.21 Konzept "Nature of Science"5.5.22 Konzept "Bildungsbeitrag des Faches"5.5.23 Konzept "Soziologische Perspektive"5.5.24 Konzept "Lernorte"5.5.25 Konzept "Problemorientierung"5.5.26 Konzept "Motivation und Interesse"5.5.27 "Basiskonzepte"5.5.28 Konzept "Projektorientierter Unterricht"5.5.29 "Fächerübergreifende Konzepte"5.5.30 Konzept "Historische Perspektive"5.5.31 Konzept "Erkenntnisgewinnung"5.5.32 Konzept "Differenzierung"5.5.33 Konzept "Handlungsorientierung"5.5.34 Konzept "Problemlösekompetenz"5.5.35 "Technisch orientierte Konzepte"5.5.36 Konzept "sprachsensibler Fachunterricht"6 Diskussion6.1 MINT: Fächerübergreifend, inter- oder transdisziplinär?6.2 MINT, Motivation und Interesse6.2.1 Theorien von Motivation und Interesse6.2.2 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter6.2.3 Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang6.2.4 Identitätskongruente Nutzung des schulischen Angebots6.2.5 Interesse im Bildungsgang durch Imagewechsel zur Weltrettung?6.3 MINT und Geographie6.3.1 Geographie als "Brücke" zwischen Natur- und Gesellschaftswissenschaften6.3.2 Interdisziplinarität - Markenzeichen der Geographie6.4 Das T in MINT - warum "echte" Technikbildung integraler Bestandteil jeder MINT-Konzeption sein muss6.4.1 Zur "Natur der Technik"6.4.2 Die wissenschaftstheoretische Perspektive6.4.3 Die anthropologische Perspektive6.4.4 Die techniksoziologische Perspektive6.4.5 Die bildungstheoretische Perspektive6.4.6 Die schultheoretische Perspektive6.5 Konzepte einer MINT-Didaktik6.5.1 Bildungsverständnis der Fachdidaktiken und Bildungsbeitrag des Faches6.5.2 Bildungsstandards für die untersuchten Unterrichtsfächer6.5.3 Kompetenzorientierung der Fachdidaktiken6.5.4 MINT-Konzept I: Mehrperspektivität6.5.5 Gemeinsame "Basiskonzepte" der Fachdidaktiken6.5.6 MINT-Konzept II: "Basiskonzepte"6.5.7 MINT-Konzept III: "Arbeitsweisen"6.5.8 MINT-Konzept IV: "Problemorientierung"/"Problemlösekompetenz"6.5.9 MINT-Konzept V: "TBNE" - Technische Bildung für nachhaltige Entwicklung6.5.10 MINT-Konzeptfragmente6.5.11 Konzepte einer "Allgemeinen Fachdidaktik" der GFD6.6 Internationale "MINT"-Konzepte im Vergleich6.6.1 STEM - "Science, Technology, Engineering, Mathematics"6.6.2 STS - "Science, Technology, Society"6.6.3 STSE - "Science, Technology, Society, Environment"7 Praxischeck: "MINT-Konzepte" und realisierte MINT-Entwürfe7.1 Unterrichtseinheit "Reaktionstest"7.2 Unterrichtseinheit "Wind-Wasser-Pumpe"7.3 Unterrichtsprojekt "Raumluftreiniger"7.4 Ergebnis "Praxischeck"8 Grenzen und Schwächen der Arbeit9 Fazit und AusblickLiteraturlisteDanksagung
VorwortAbbildungsverzeichnisTabellenverzeichnisAbkürzungsverzeichnisZusammenfassung1 Einleitung1.1 Das "T" in "MINT" - unterrepräsentiert1.1.1 Kaum Technikinhalte in deutschen Curricula1.1.2 Hingegen: Bedeutung der Technik als "Ur-Humanum"1.2 Das "N" in "MINT" - wenig Interesse1.3 Das "I" in "MINT" - aktuell diskutiert1.4 Das "M" in "MINT" - wo verorten?2 Forschungsfragen3 Forschungsstand3.1 Fächerübergreifender Unterricht und Fächerverbünde3.2 MINT - Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik3.3 STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics4 Forschungsmethodisches Vorgehen4.1 Analysierte Quellen4.1.1 Lehr- und -Arbeitsbücher der Fachdidaktiken4.1.2 Bildungsstandards der Fachdidaktiken4.1.3 Überblick der analysierten Quellen4.2 Qualitative Inhaltsanalyse4.2.1 Grounded Theory4.2.2 Deduktive Extraktion der Items4.2.3 Kategoriensystem4.2.4 Induktive Konzeptzuordnung4.2.5 Auswertung und Darstellung der Ergebnisse4.2.6 Interrating und Intersubjektivität5 Ergebnisse5.1 Deduktive Extraktion der Items5.2 Kategoriensystem5.3 Induktive Konzeptzuordnung5.3.1 Rangfolge und Häufigkeit der 100 häufigsten Konzepte aller Fachdidaktiken5.3.2 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Mathematikdidaktik5.3.3 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Informatikdidaktik5.3.4 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Biologiedidaktik5.3.5 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Chemiedidaktik5.3.6 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Physikdidaktik5.3.7 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Geographiedidaktik5.3.8 Rangfolge und Häufigkeit der 50 häufigsten Konzepte der Technikdidaktik5.4 Interrating und Intersubjektivität5.5 Analyse der häufigsten Konzepte5.5.1 Normierung der Konzepthäufigkeit5.5.2 Konzept "Aufgabenbeispiele"5.5.3 Konzept "Arbeitsweisen"5.5.4 Konzepte "Kompetenzorientierung", "Bildungsstandards", "Kompetenzbereiche" und "Anforderungsbereiche"5.5.5 Konzept "Medien" und "Digitale Medienkonzepte"5.5.6 "Fachwissenschaftliche Konzepte"5.5.7 Konzept "Mehrperspektivität"5.5.8 Konzept "Lehr-Lern-Theorien"5.5.9 Konzept "Unterrichtsverfahren"5.5.10 Konzepte "Experimentieren" und "Technisches Experiment"5.5.11 Konzept "Pädagogische Psychologie"5.5.12 Konzept "Inhaltsauswahl"5.5.13 "Bildungstheoretische Konzepte"5.5.14 Konzept "Lebensweltorientierung"5.5.15 Konzept "Schülervorstellungen"5.5.16 Konzept "Lehrkräfteprofessionalisierung"5.5.17 Konzepte "Unterrichtsformen" und "Sozialformen"5.5.18 "Kognitions- und entwicklungspsychologische Konzepte"5.5.19 Konzept "Schülerorientierung"5.5.20 Konzept "Fachgeschichte"5.5.21 Konzept "Nature of Science"5.5.22 Konzept "Bildungsbeitrag des Faches"5.5.23 Konzept "Soziologische Perspektive"5.5.24 Konzept "Lernorte"5.5.25 Konzept "Problemorientierung"5.5.26 Konzept "Motivation und Interesse"5.5.27 "Basiskonzepte"5.5.28 Konzept "Projektorientierter Unterricht"5.5.29 "Fächerübergreifende Konzepte"5.5.30 Konzept "Historische Perspektive"5.5.31 Konzept "Erkenntnisgewinnung"5.5.32 Konzept "Differenzierung"5.5.33 Konzept "Handlungsorientierung"5.5.34 Konzept "Problemlösekompetenz"5.5.35 "Technisch orientierte Konzepte"5.5.36 Konzept "sprachsensibler Fachunterricht"6 Diskussion6.1 MINT: Fächerübergreifend, inter- oder transdisziplinär?6.2 MINT, Motivation und Interesse6.2.1 Theorien von Motivation und Interesse6.2.2 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter6.2.3 Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang6.2.4 Identitätskongruente Nutzung des schulischen Angebots6.2.5 Interesse im Bildungsgang durch Imagewechsel zur Weltrettung?6.3 MINT und Geographie6.3.1 Geographie als "Brücke" zwischen Natur- und Gesellschaftswissenschaften6.3.2 Interdisziplinarität - Markenzeichen der Geographie6.4 Das T in MINT - warum "echte" Technikbildung integraler Bestandteil jeder MINT-Konzeption sein muss6.4.1 Zur "Natur der Technik"6.4.2 Die wissenschaftstheoretische Perspektive6.4.3 Die anthropologische Perspektive6.4.4 Die techniksoziologische Perspektive6.4.5 Die bildungstheoretische Perspektive6.4.6 Die schultheoretische Perspektive6.5 Konzepte einer MINT-Didaktik6.5.1 Bildungsverständnis der Fachdidaktiken und Bildungsbeitrag des Faches6.5.2 Bildungsstandards für die untersuchten Unterrichtsfächer6.5.3 Kompetenzorientierung der Fachdidaktiken6.5.4 MINT-Konzept I: Mehrperspektivität6.5.5 Gemeinsame "Basiskonzepte" der Fachdidaktiken6.5.6 MINT-Konzept II: "Basiskonzepte"6.5.7 MINT-Konzept III: "Arbeitsweisen"6.5.8 MINT-Konzept IV: "Problemorientierung"/"Problemlösekompetenz"6.5.9 MINT-Konzept V: "TBNE" - Technische Bildung für nachhaltige Entwicklung6.5.10 MINT-Konzeptfragmente6.5.11 Konzepte einer "Allgemeinen Fachdidaktik" der GFD6.6 Internationale "MINT"-Konzepte im Vergleich6.6.1 STEM - "Science, Technology, Engineering, Mathematics"6.6.2 STS - "Science, Technology, Society"6.6.3 STSE - "Science, Technology, Society, Environment"7 Praxischeck: "MINT-Konzepte" und realisierte MINT-Entwürfe7.1 Unterrichtseinheit "Reaktionstest"7.2 Unterrichtseinheit "Wind-Wasser-Pumpe"7.3 Unterrichtsprojekt "Raumluftreiniger"7.4 Ergebnis "Praxischeck"8 Grenzen und Schwächen der Arbeit9 Fazit und AusblickLiteraturlisteDanksagung
Rezensionen
Suhr entwickelt die Idee eines mehrperspektivischen MINT-Konzepts und fragt sich u. a., welche Implikationen dies für die Lehrer:innenaus- und -weiterbildung als auch für die Gestaltung multifunktionaler MINT-Fachräume hätte. Anregend!Klett, Sommerspecial des MINT Zirkels, 4-2023, https://mint-zirkel.de/2023/04/entdeckt-3
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