Mia Viermann

Konjunktives Erfahrungswissen Lehramtsstudierender zu Inklusion

• Broschiertes Buch

Produktbeschreibung

Lehrkräfte sind wesentliche Verantwortungsträger_innen für die Realisierung schulischer Inklusion. Der Lehrkräftebildung obliegt es, Studierende aller Lehramtsstudiengänge auf die Annahme der Herausforderung schulischer Inklusion vorzubereiten und Ausbildungsstrukturen sowie -inhalte inklusionsorientiert zu adaptieren. Die vorliegende Studie leistet hierzu einen Beitrag, indem sie aus Gruppendiskussionen mit Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts rekonstruiert, wie diese Inklusion als Herausforderung der schulischen Handlungspraxis im Verlauf ihres Studiums antizipieren und bearbeiten. Dazu wird untersucht, über welches konjunktive Erfahrungswissen die Studierenden zu Inklusion verfügen, wie sich dieses im Verlauf des Studiums verändert und ob Unterschiede zwischen den Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts zu rekonstruieren sind.

Produktdetails

• Perspektiven sonderpädagogischer Forschung
• Verlag: Klinkhardt
• Seitenzahl: 376
• Erscheinungstermin: 30. August 2022
• Deutsch
• Abmessung: 234mm x 163mm x 24mm
• Gewicht: 602g
• ISBN-13: 9783781525283
• ISBN-10: 3781525287
• Artikelnr.: 65313159

Autorenporträt

Mia Viermann, Dr. phil., Jg. 1992, studierte Lehramt für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover. Von 2016 bis 2022 arbeite sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin in den Abteilungen Allgemeine Behindertenpädagogik und -soziologie sowie Didaktik der Symbolsysteme Mathematik im Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Seit Mai 2022 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Didaktik der Mathematik ¿ Primarstufe der Universität Hamburg.

Inhaltsangabe

1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Annäherung an den Begriff Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152.1 Inklusion als normatives Leitprinzip der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.2 Das Spannungsverhältnis von Inklusion und Exklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.3 Differenztheoretische Überlegungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 292.4 Inklusion aus einer menschenrechtlichen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.5 Zwischenresümee: reflexiver Umgang mit Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453 Verwirklichung inklusiver Bildung in Schule und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493.1 Anforderungen an die Realisierung schulischer Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493.2 Verantwortungsverteilung für die Realisierung schulischer Inklusion auseiner governance-analytischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543.3 Bedeutung der Lehrkraft für schulische Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554 Entwicklung eines praxeologisch-orientierten Wissensbegriffs alsforschungsleitenden Begriff der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594.1 Einführung in das Habituskonzept nach Pierre Bourdieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604.1.1 Der Habitus als Ausdruck sozialer Strukturen des Kollektivs . . . . . . . . . . . . 614.1.2 Habitusformierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.1.3 Möglichkeiten der Habitustransformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664.2 Wissen als Begriff in der Wissenssoziologie Karl Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . 674.2.1 Die Bestimmung des Denkens und der Einfluss des Phänomens derSeinsverbundenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.2.2 Die Seinsrelativität der Aspektstruktur des Denkens bzw. des Denkstils . . 694.2.3 Entwicklung des Denkens und Möglichkeiten der Transformation inder Tradition Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724.3 Wissen und Verstehen als Gemeinsamkeit von Bourdieu und Mannheim . . . . . . 734.4 Die praxeologische Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754.4.1 Die Unterscheidung kommunikativen und konjunktiven Wissens inder praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 764.4.2 Der konjunktive Erfahrungsraum (im weiteren Sinn) als praxeologischesHandlungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.4.3 Konjunktive Erfahrungsräume in der Organisationen Schule . . . . . . . . . . . . 824.4.4 Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen bzw.zwischen einer performativen und einer propositionalen Performanzin der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 844.5 Konjunktives Erfahrungswissen als forschungsleitender Begriff dervorliegenden Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855 Konjunktives Erfahrungswissen als zentraler Kern vonLehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.1 Annäherung an Lehrer*innenprofessionalität aus einer praxeologischenPerspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 925.2 Personalisierte Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 955.3 Konsequenzen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . 975.4 Konjunktives Erfahrungswissen als Teil der gegenwärtigeninklusionsorientierten Lehrer*innenbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1016 Fragestellung der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1097 Forschungsdesign der Studie und ihre methodischen Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . 1137.1 Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1137.1.1 Konstitution und Organisation von Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . 1157.1.2 Besonderheit der Eingangsphase einer Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1177.1.3 Ausrichtung an einem wissenssoziologischen Erkenntnisinteresse inder Wahl von Gruppendiskussionen als Erhebungsinstrument . . . . . . . . . . . 1187.2 Rekonstruktion des konjunktiven Erfahrungswissens mit derdokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1197.2.1 Verstehen und Interpretieren im Verständnis der dokumentarischenMethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1217.2.2 Vorgehen der dokumentarischen Textinterpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1247.3 Sample und dokumentarische Interpretation in der vorliegenden Studie . . . . . . . 1298 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens derGruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1358.1 Fallbeschreibung der Gruppe 1 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1358.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1358.1.2 Sequenz 2: Einflüsse von Lehrkräften auf die Umsetzung von Inklusion . . 1398.1.3 Sequenz 3: Die Bedeutung von Leistung für die Umsetzung vonInklusion in Schule und Arbeitswelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1428.1.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 - ersterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1488.2 Fallbeschreibung der Gruppe 1 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 1528.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1528.2.2 Sequenz 2: (Persönliche) Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1558.2.3 Sequenz 3: Persönliche Erfahrungen mit Nicht-Zugehörigkeit bzw.Fremdheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1608.2.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 - zweiterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1618.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1639 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens derGruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1679.1 Fallbeschreibung der Gruppe 2 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 1679.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1679.1.2 Sequenz 2: Verschiedene Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1709.1.3 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 - ersterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1799.2 Fallbeschreibung der Gruppe 2 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 1819.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1829.2.2 Sequenz 2: Frage der Notwendigkeit gesellschaftlicher Selektion . . . . . . 1849.2.3 Sequenz 3: Realisierungsmöglichkeiten von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 1889.2.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 - zweiterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1939.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19510 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens derGruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19910.1 Fallbeschreibung der Gruppe 3 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 19910.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19910.1.2 Sequenz 2: Erfahrungen mit Inklusion der Diskussionsteilnehmenden . . 20210.1.3 Sequenz 3: Erfahrungen mit als nicht inklusiv wahrgenommenenSituationen in den Seminaren 'Gemeinsam Lernen' . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20610.1.4 Sequenz 4: Einbindung des Seminarteilnehmers Raphael in die Spieleund die Seminargruppe im Kontext des Seminars 'Gemeinsam Lernen' . 21110.1.5 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 - ersterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21310.2 Fallbeschreibung der Gruppe 3 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 21510.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21510.2.2 Sequenz 2: Umsetzung schulischer Inklusion ist schwierig . . . . . . . . . . . . 21910.2.3 Sequenz 3: Behandlung von Schüler*innen mit demsonderpädagogischen Unterstützungsbedarf emotionale und sozialeEntwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22510.2.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 - zweiterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22810.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23011 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens derGruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23311.1 Fallbeschreibung der Gruppe 4 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 23311.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23311.1.2 Sequenz 2: Schulsystembedingte Grenzen von Inklusion . . . . . . . . . . . . . 23611.1.3 Zusammenfassung des inklusionsbezogenen konjunktivenErfahrungswissens der Gruppe 4 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . 24811.2 Fallbeschreibung der Gruppe 4 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 25111.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25111.2.2 Sequenz 2: Persönliche Erfahrungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . 25711.2.3 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 4 - zweiterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26511.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26712 Generalisierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27112.1 Sinngenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27112.1.1 Nutzung sowie Reflexion universitärer & (schul-)praktischerErfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27312.1.2 antizipierte Handlungsspielräume und -limitationen sowie dieEinschätzung der eigenen Verantwortung für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . 27912.1.3 Umgang mit Differenz und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28512.1.4 Inklusion als normative Bedrohung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29012.1.5 Zusammenfassung der sinngenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . 29612.2 Soziogenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30112.2.1 Studierter Lehramtsstudiengang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30112.2.2 Veränderung im Verlauf des Studiums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30412.2.3 Zusammenfassung der soziogenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . 30513 Schlussbetrachtung und Implikationen für die Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . 307Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337Anhangsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337Begriffsinventar für die Diskursanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338Verschiedene Modi der Diskursorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339Transkriptionssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340Sequenzierungen der Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341