Mit diesem Coach in Buchform bekommen Hochschullehrende Unterstützung bei der Entfaltung ihrer eigenen Lehrkompetenz. In vier Schritten vermitteln die Autoren zentrale didaktische Fähigkeiten. Auf der Grundlage einer Lehre, die sich am Lernen der Studierenden orientiert, hilft der Didaktik-Coach dabei, elementare Fertigkeiten auszubilden: die eigene Kontaktfähigkeit weiter zu entfalten, ein von der Gehirnforschung gestütztes Lernverständnis zu entwickeln, sich mit Hilfe gruppenanalytischer Erkenntnisse sicher in Seminaren zu bewegen und schließlich eine Methodenkompetenz zu erwerben, die deshalb effizient ist, weil sie sich an den Bedürfnissen der Lerngruppe orientiert. Die Autoren sind ausgewiesene Fachleute für Coaching und Beratung im Hochschulbereich. Methoden für die professionelle Lehre an Hochschulen: So macht die Lehre Freude!
"Wie bring ich's rüber? Angemessen!" Auskünfte der Hochschul-Didaktik
Im schönen Märchen vom Kaiser und der Nachtigall, das Hans Christian Andersen aufgeschrieben hat, verlangt der Kaiser von China etwas zu sehen, wovon er in Reisebeschreibungen seines Landes als dem größten aller Wunder gelesen hat. Was er aber selbst gar nicht kennt und weder je gesehen noch gehört hat. Eben die Nachtigall, die am Rande seiner unermesslich großen Gärten, dort, wo kein Hofbeamter je hinkommt, allabendlich ihr wunderbares Lied singt. Der Kaiser ist empört, befiehlt, die Nachtigall herzubringen, und droht dem ganzen Hofstaat an, er werde alle, auch die Hofdamen, auf den Bauch klopfen lassen, wenn sie ihm nicht seinen Willen täten.
Also laufen die Beamten nervös auf und ab, beschimpfen den jeweils nachgeordneten Beamten und rufen alle: "Die Nachtigall! Wo ist die Nachtigall! Her mit der Nachtigall!" Nur dass eben niemand weiß, was das überhaupt ist, eine Nachtigall, und woran man sie gegebenenfalls erkennen würde.
Die Nachtigall der deutschen Universität ist die gute Lehre. Es gibt sie, so viel weiß man, irgendwo, sie ist auch ganz wichtig, vielleicht das Wichtigste überhaupt. Ja, günstiger als im Fall der chinesischen Beamten, aber tragischer auch: Fast jeder sagt, er sei ihr schon einmal, als Student, teilhaftig geworden. Aber alles in allem bleibt sie ein singuläres Ereignis, das sich nicht garantieren lässt.
Was bietet unter diesen Umständen ein "Didaktik-Coach", wie ihn Andreas Böss-Ostendorf und Holger Senft unter dem Titel "Einführung in die Hochschul-Lehre" anbieten (Verlag Barbara Budrich, UTB-Taschenbuch, Opladen 2010)? Die Autoren sind ein Studentenseelsorger, der als Schwerpunkte seiner Arbeit das "Prüfungscoaching" und das "Promotionscoaching" bezeichnet, und ein studierter Germanist, der als "personenzentrierter Berater" und "Trainer für berufsbezogene Schlüsselkompetenzen" ähnliche Akzentsetzungen vornimmt.
Das Buch beginnt mit einem kurzen Überblick "für eilige Dozenten", denen aber nicht gesagt wird, dass unter den Bedingungen der Eile gute Lehre nicht zustande kommt. Und unter Bedingungen der Unanschaulichkeit auch nicht. Prämisse der Hochschuldidaktik ist, dass es Empfehlungen gibt, die für jedes Fach, jeden Vorlesungsstoff und jedes Seminarthema gelten. Aber können sie dann noch informativ sein?
Man bekommt schnell Zweifel, denn diese Empfehlungen lesen sich so: Das Vorwissen nutzen. Mit Rückblicken starten. Das Vorwissen und neue Sichtweisen in einen Dialog bringen. Ein Gespür dafür entwickeln, was der Stoff bei den Studenten auslöst. Geduldig sein. Interesse wecken. Bezüge zu verwandten Themen herstellen. Mehrere Sinne ansprechen.
Der Nachteil solcher Ratschläge ist der von Kochrezepten, die nur aus Anweisungen wie "Gute Zutaten verwenden, das Auge mitessen lassen und nicht überwürzen" bestünden. Es wird, mit anderen Worten, die Frage, was gute Lehre ist, einfach nur in Komponenten aufgelöst, aber nicht beantwortet. Der Begriff wird analytisch zergliedert, aber die Erfahrungswelt der Lehre bleibt unberührt. Der Leser erfährt nur im heute üblichen Imponierstil, dass die Gehirnforschung auch findet, dass man durch Strukturieren einen Stoff handhabbarer macht. Für wen das eine Information ist, der kommt vermutlich weder für gute Forschung noch gute Lehre in Betracht.
Zwar gibt es Beispiele, nette kleine Geschichten, aber auch sie laufen meist nur auf Selbstverständlichkeiten hinaus. Oder auf eine Zweckentfremdung des universitären Unterrichts. Praxistipps lauten dann: "Das kunstgeschichtliche Seminar erhält vom Dozent (!) den Auftrag, eine Ausstellung zu eröffnen." Aber wenn der Unterricht doch dafür die allererst die Voraussetzungen schaffen will, kann er dann schon vorher zur Praxis vorlaufen? Würde man den Satz so formulieren: "Der Dozent beschließt, am Wissenschaftscharakter des Seminar, nicht festzuhalten", läse er sich schon anders.
Oder nehmen wir eine andere Geschichte: Wenn beispielsweise die Hälfte des Seminars mit aufgeklapptem Laptop sich geistig vom Seminar verabschiedet, um Übungsaufgaben für ein anderes Seminar zu lösen, dann wird "szenisches Verstehen" empfohlen: Die als vorbildlich dargestellte Dozentin schlägt vor, eine dreiviertel Stunde früher Schluss zu machen, dafür aber die Laptops zuzuklappen. Und, wer hätt's gedacht, man kommt auch in der kürzeren Zeit durch den Stoff. In der Geschichte.
Und wenn man in der Wirklichkeit nicht damit durchgekommen wäre? Und wenn sich die anderen Hälfte, die ohne Laptops, hier in ihrer Erwartung normalen Unterrichts in normalem Tempo nicht bestätigt gefühlt hätte? Und wenn die Rücksicht auf andere Pflichten der Studenten eher in die Struktur des Stundenplans (Stichwort "Bologna") als in die Interaktion im Seminar einzubauen wäre? Eine Hochschuldidaktik, die es sich so leicht macht, dass es nur ein paar Tricks und guten Willens bedarf, um gut zu lehren, hat die Fülle ihr Probleme noch nicht verstanden.
JÜRGEN KAUBE
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