Thomas Priebe

Der Gebrauch der Vernunft

Zur Frage nach dem Bruch mit einer pädagogischen Traditionslinie

• Broschiertes Buch

Produktbeschreibung

Die Einführung kompetenzorientierter Bildungsstandards in den 2000er Jahren hat wissenschaftliche Bemühungen nach sich gezogen, die Kompetenz und das je eigene Selbstdenken als voneinander gesonderte Aspekte vermuten lassen. Gleichzeitig kann dafür argumentiert werden, dass das Hineinfinden in solch ein eigenständiges Denken, d. h. in einen autonomen Vernunftgebrauch, eine traditionsbildende Norm innerhalb der Geschichte pädagogischen Nachdenkens darstellt. Zusammenfassen lässt sich dieser pädagogische Anspruch mit der Kategorie der Mündigkeit. Damit steht die Frage nach einem Bruch von Kompetenz mit der Traditionslinie der Mündigkeit im Raum. Mit diesem Buch liegt ein texthermeneutischer Beitrag zu dieser Frage vor, der Kompetenz aus konzeptueller Perspektive betrachtet und auf Momente autonomen Vernunftgebrauchs hin untersucht. Gerahmt wird dies durch eine exemplarisch verfahrende Einbettung von Kompetenz in den jüngeren pädagogisch-historischen Kontext. Auf Basis philosophischer Gedanken Immanuel Kants wird für diese Untersuchungen eine Begriffsbildung autonomen Vernunftgebrauchs entworfen und zum Einsatz gebracht.

Produktdetails

• Klinkhardt forschung
• Verlag: Klinkhardt, Julius / Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
• Seitenzahl: 206
• Erscheinungstermin: 17. Mai 2024
• Deutsch
• Abmessung: 229mm x 164mm x 13mm
• Gewicht: 344g
• ISBN-13: 9783781526464
• ISBN-10: 3781526461
• Artikelnr.: 70614360

Autorenporträt

Thomas Priebe war wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Julius-Maximilians-Universität Würzburg und an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Die Promotion erfolgte mit der vorliegenden Arbeit an der Fakultät für Humanwissenschaften der Universität Würzburg. Seine Forschungsinteressen liegen im Bereich der Bildungs- und Erziehungsphilosophie.

Inhaltsangabe

Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Hinweise zur Zitierung der Kant-Schriften . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Einleitung . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Entfaltung des
Forschungsvorhabens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 13 1.2 Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 23 1.3 Forschungsmethodische Überlegungen . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2 Hermeneutische
Gewinnung des Analysewerkzeugs - autonomer Vernunftgebrauch in Anschluss an
Immanuel Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1 Zu den verwendeten Schriften Kants . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2 Zum Interesse am kantischen
Aufklärungsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.3
Privater und öffentlicher Vernunftgebrauch - Anhaltspunkte für die Gestalt
eines autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 40 2.4 Konturierung der analytischen Spielart autonomen
Vernunftgebrauchs . . . . . . . 47 2.5 Konturierung der konstruktiven
Spielart autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . 52 2.6 Autonomer
Vernunftgebrauch - das Analysewerkzeug im Überblick . . . . . . . . . 59 3
Wolfgang Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik und autonomer
Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.1
Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . 65 3.1.1 Zu den verwendeten Schriften Klafkis .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.1.2 Nähere
Bestimmung des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 68 3.1.3 Zum Entstehungszeitraum der kritisch-konstruktiven
Didaktik . . . . . . . 72 3.1.4 Bildung - Zielkategorie pädagogischer
Praxis im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2 Epochaltypische
Schlüsselprobleme, Problemunterricht und mögliche Varianten seiner selbst .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 76 3.2.1 Erste Variante: Problemunterricht und
exemplarisches Lehren und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.2.2 Zweite Variante: Problemunterricht und sokratische Lehrgespräche . .
. . 85 3.3 Interpretierende Gegenüberstellung mit dem Analysewerkzeug und
Fazit . . . . . 91 4 Jörg Ruhloffs Bildung im problematisierenden
Vernunftgebrauch und autonomer Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 4.1
Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . 101 4.1.1 Zu den verwendeten Schriften Ruhloffs
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.1.2 Nähere
Bestimmung des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 103 4.1.3 Zum Entstehungszeitraum der Bildung im
problematisierenden Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 4.1.4
Bildung - Zielkategorie pädagogischer Praxis im Sinne des Konzepts . . . .
108 4.2 Konturierung des problematisierenden Vernunftgebrauchs . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 114 4.2.1 Kritik und problematisierender
Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.2.2 Skepsis
und problematisierender Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 121 4.2.3 Phantasie und problematisierender Vernunftgebrauch . . . . .
. . . . . . . . . . . 132 4.3 Interpretierende Gegenüberstellung mit dem
Analysewerkzeug und Fazit . . . . . 133 5 Kompetenz als Zielkategorie
pädagogischer Praxis der Gegenwart . . . . . . . . . . . . . . . 141 5.1
Eine Annäherung: Was sind Bildungsstandards? . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 143 5.2 Die Bildungsstandards in ihrer
Entwicklungsfunktion: Kompetenz als Leitziel . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 147 6 Kompetenz und autonomer Vernunftgebrauch im
Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.1
Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . 158 6.1.1 Von welchem Kompetenzkonzept soll
hier die Rede sein? . . . . . . . . . . . . . 158 6.1.2 Zu den verwendeten
Schriften Kliemes und Weinerts . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 6.2
Dichte Beschreibungen der Kompetenzbegriffe . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 168 6.2.1 Der Kompetenzbegriff Eckhard Kliemes und
Detlev Leutners . . . . . . . . . 168 6.2.2 Der Kompetenzbegriff Franz
Emanuel Weinerts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 6.3
Interpretierende Gegenüberstellung mit dem Analysewerkzeug und Fazit . . .
. . 183 7 Schlussbetrachtung: Zur Frage nach dem Bruch mit der
pädagogischen Traditionslinie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 195 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 199