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Produktbild: Ausgewählte Methoden der Didaktik

Ausgewählte Methoden der Didaktik

38,90 €

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Beschreibung

Produktdetails

Einband

Taschenbuch

Erscheinungsdatum

20.11.2009

Verlag

Utb GmbH

Seitenzahl

456

Maße (L/B)

24/17 cm

Gewicht

974 g

Auflage

1. Auflage

Sprache

Deutsch

ISBN

978-3-8252-8428-2

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Produktdetails

Einband

Taschenbuch

Erscheinungsdatum

20.11.2009

Verlag

Utb GmbH

Seitenzahl

456

Maße (L/B)

24/17 cm

Gewicht

974 g

Auflage

1. Auflage

Sprache

Deutsch

ISBN

978-3-8252-8428-2

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  • Produktbild: Ausgewählte Methoden der Didaktik
  • Didaktische Determinanten von Unterrichts- und Schulerfolg 1

    Übersicht 3

    Wovon hängt der Schul- und Studienerfolg ab? 3

    Was nützt Ihnen das Wissenschaftswissen? 3

    Aufgaben/Fragen 4

    Quellen 6

    Q 1: Was bringen verschiedene didaktische Maßnahmen?

    Katalog didaktischer Determinanten von Schul- und Studienleistungen mit Effektstärken 6

    Q 2: Übersichtstabelle mit Datenbelegen 22

    Q 3: Systematische Spezialkonstellationen: Immigrantenkinder 28

    Q 4: Literatur 29

    Der Stundenablauf 33

    Übersicht 35

    Unsere Konzeption 35

    Zweck dieses Kapitels 35

    Aufgaben/Fragen 36

    Quellen 37

    Q 1: Herbart 37

    Q 2: Artikulationsschema von Grell 38

    Q 3: Literatur 40

    Instrumente 41

    I 1: Checkliste: Artikulationsschema von Grell 41

    Auswählen von Lernzielen und -inhalten 43

    Übersicht 45

    Die Leitidee dieser Vorlesung 45

    Das Dispositionsziel dieser Vorlesung 45

    Zwei operationalisierte Lernziele für diese Vorlesung 45

    Aufgaben/Fragen 46

    Quellen 49

    Q 1: 16 Gesichtspunkte für die Auswahl von Lernzielen und -inhalten 49

    Q 2: Wissenschaftlicher Hintergrund der 16 Gesichtspunkte 52

    Q 3: Literatur 53

    Lernziele formulieren und mitteilen 55

    Übersicht 57

    Lernziele zu dieser Vorlesung 57

    Aufgaben/Fragen 59

    Quellen 61

    Q 1: Funktionen von Lernzielen 61

    Q 2: Anleitung zur Lernzielformulierung nach dem Zielebenenmodell (ZEM) von Eigenmann und Strittmatter (1971) 62

    Q 3: Zwei Beispiele von ETH-Studentinnen 67

    Q 4: So wirken formulierte und mitgeteilte Lernziele 69

    Q 5: So teilen Sie Studierenden die Lernziele vor der Stunde mit! 70

    Q 6: Probleme mit operationalisierten Lernzielen 70

    Q 7: Literatur 71

    Unterrichtsevaluation 72

    Lernaufgaben 73

    Übersicht 75

    Was ist eine Lernaufgabe? 75

    Einsatz und Dauer von Lernaufgaben 75

    Was können Sie nach dieser Vorlesung? 75

    Eine didaktische Technik mit Challenge 75

    Aufgaben/Fragen 76

    Quellen 78

    Q 1: Mädchen und Frauen im mathematisch-naturwissenschaftlichtechnischen Unterricht 78

    Q 2: Empirische Hinweise auf die große Wirksamkeit von Lernaufgaben 80

    Q 3: Herkunft der Technik „Lernaufgabe“ 80

    Q 4: Literatur 81

    Instrumente 82

    I 1: Checkliste: Lernaufgaben 82

    I 2: Vorbereitungsschema für Lernaufgaben 83

    Fachdidaktik und Praktikum 84

    Unterrichtsevaluation 84

    Der Informierende Unterrichtseinstieg 85

    Übersicht 87

    Was lernen Sie hier? 87

    Vorteile 87

    Der Ablauf unserer Stunde 87

    Unser Ziel 87

    Meine Meinung 87

    Aufgaben 88

    Quellen 90

    Q 1: Beispiel: Einführende Übersicht zu dieser Vorlesung (S. 87) 90

    Q 2: Gefahren in den Natur- und Ingenieurwissenschaften 91

    Q 3: Was Sie als Lehrerbildner wissen müssten 92

    Q 4: Warum wirkt der IU? 93

    Q 5: Die Realität ohne Lehrerbildung 94

    Q 6: Literatur 94

    Instrumente 95

    Checkliste für den IU 95

    Der Informierende Unterrichtseinstieg plus Advance Organizer 99

    Übersicht 101

    Der Advance Organizer 101

    Unser Ziel 101

    Die Stunde der Fachprofis, die ihren Stoff beherrschen 102

    Geltung und Technik 102

    Aufgaben/Fragen 102

    Quellen 105

    Q 1: Anleitung 105

    Q 2: Geltung und wissenschaftlicher Hintergrund 106

    Q 3: Helmke bestätigt Ausubel 109

    Q 4: Literatur 110

    Unterrichtsevaluation 111

    Schülertheorien 113

    Übersicht 115

    Der Ausdruck „Schülertheorie“ 115

    Jede Lehrperson hat eine „Schülertheorie“ 115

    Die Wirkung 115

    Was wissen Sie nach unserer Vorlesung? 115

    Übrigens 116

    Aufgaben/Fragen 116

    Antwortzugänge 121

    Quellen 123

    Q 1: Einer der seltenen Fälle, wo Sie vor pädagogischer Verantwortung stehen 123

    Q 2: Verursacher höherer Erwartung und daraus folgende intensivere Behandlung sowie bessere Beurteilung von Lernenden 125

    Q 3: Wie entsteht unser Eindruck von einem Schüler? Eine schematische Darstellung 126

    Q 4: Wie benachteiligen Lehrpersonen die Schwachen? 127

    Q 5: Literatur 128

    Unterrichtsevaluation 131

    Fragen 133

    Übersicht 135

    Das wissenschaftliche Wissen über Lehrerfragen 135

    Mit richtigem Fragen ist viel zu erreichen 135

    Eingeschobene Fragen (Adjunct Questions) wären super 136

    Das Ganze hat allerdings einen Haken 136

    Erfolgsaussichten 137

    Ceterum censemus: Warten ist wichtiger als Fragen! 137

    Aufgaben/Fragen 138

    Quellen 139

    Q 1: Lehrerfragen im Unterricht: die Datenlage 139

    Q 2: Trainieren Sie die 3-Sekunden-Wartezeit, und Ihre Fragen werden automatisch besser! 141

    Q 3: Empfehlungen 143

    Q 4: Literatur 144

    Metadidaktik 145

    Praktikum/Fachdidaktik 145

    Unterrichtsevaluation 145

    Warten 147

    Übersicht 149

    Reden ist Silber – Schweigen ist Gold! 149

    Die Forschung 150

    Was bieten wir? 150

    Aufgaben/Fragen 151

    Quellen 152

    Q 1: Wartezeit in einem normalen Klassengespräch 152

    Q 2: Effekte der 3-Sekunden-Wartezeit I und II 153

    Q 3: Wartezeit-Management 156

    Q 4: Ein typisches Trainingsprogramm für die 3-Sekunden-Wartezeit 156

    Q 5: Literatur 157

    Metadidaktik 157

    Unterrichtsevaluation 158

    Rückmelden 159

    Übersicht 161

    Notration der Rückmeldetechnik 161

    Wirkung 161

    Pädagoge versus Selektionär 161

    Rückmelden ist vielfältig und variantenreich 161

    Selbsterfahrung plus Training 162

    Aufgaben/Fragen 163

    Quellen 165

    Q 1: Objektives und subjektives Feedback 165

    Q 2: Hilft „Verstärken“? 167

    Q 3: Funktionszusammenhänge zu Feedbackprozessen 168

    Q 4: Leistungsschwache werden bei der Rückmeldung benachteiligt 169

    Q 5: Literatur 169

    Praktikum/Fachdidaktik/Allgemeindidaktik 171

    Unterrichtsevaluation 171

    Unterrichtsmethoden: Übersicht über Ihr künftiges Repertoire 173

    Übersicht 175

    Der Begriff „Unterrichtsmethode“ 175

    Ihr Repertoire mit fünf bis sechs Unterrichtsmethoden 175

    Unser Angebot 176

    Aufgaben/Fragen 176

    Quellen 182

    Q 1: Unterrichtsmethoden 182

    Q 2: Die tatsächliche Praxis I 183

    Q 3: Die tatsächliche Praxis II 184

    Q 4: Wie möchten Sie es machen? Vergleich von Ist und Soll 186

    Q 5: Mehr Lehrjahre – rigiderer Unterricht 187

    Q 6: Wie lange die gleiche Unterrichtsmethode? 187

    Q 7: Literaturbelege und -empfehlungen 188

    Metadidaktik 190

    Unterrichtsevaluation 191

    Vortrag und Vorlesung 193

    Übersicht 195

    Das Kommunikationsamalgam 195

    Was ist besser? 195

    Unser Beitrag 195

    Aufgaben/Fragen 196

    Quellen 198

    Q 1: Was und wie denken Lernende während Vorträgen und bei Gruppenarbeit? 198

    Q 2: Vorlesungen und Vorträge sind gute Wissensvermittler, aber nicht mehr 199

    Q 3: Verständliche Vorträge bringen bessere Lernleistungen 201

    Q 4: Ermüdung von Zuhörern während einer Vortrags- oder Vorlesungsstunde 202

    Q 5: So prüfe ich, ob mein Vortrag verständlich ist 203

    Q 6: Wann das Wichtigste sagen? 203

    Q 7: Seriell ist besser als vernetzt und strukturiert 204

    Q 8: Literatur mit Empfehlungen 205

    Instrumente 206

    I 1: Das Regel-Beispiel-Regel-Verfahren (Englisch: „rule eg rule“) 206

    I 2: Für Vortragsprofis: vier didaktische Nachbrenner 207

    Unterrichtsevaluation 208

    Partner- und Gruppenarbeit 209

    Übersicht 211

    Begriffsbestimmung 211

    Unser Angebot 211

    Aufgaben/Fragen 212

    Quellen 216

    Q 1: Die Puzzle-Methode 217

    Q 2: Partnerarbeit 221

    Q 3: „Peer Tutoring“ 223

    Q 4: Kleingruppenarbeit 225

    Q 5: Wissenschaftliche Erkenntnisse zur (Klein-)Gruppenarbeit 226

    Q 6: Der größte Mangel bei Gruppenunterricht: Puzzle-Methode, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit, Peer Tutoring 229

    Q 7: Nette und interessante Arbeitsgruppen: Eventuell auch für Sie? 230

    Q 8: Der harte Kontrast: Einsatz von Gruppen- und Partnerarbeit im bisherigen Unterricht 230

    Q 9: Epilog: Unsere Enttäuschung 231

    Q 10: Literatur 231

    Instrumente 235

    I 1: Checkliste für eine umfassende Gruppenanleitung 235

    Entdeckendes Lernen 239

    Übersicht 241

    Eine faszinierende Unterrichtsmethode 241

    Das Wesentliche 241

    Unsere Einführung leistet Folgendes 241

    Barrieren für entdeckendes Lernen 241

    Quellen 242

    Q 1: AKTIF – ein naturwissenschaftliches Curriculum für das 2. bis 7. Schuljahr, aufgebaut nach Prinzipien des entdeckenden Lernens 242

    Q 2: Was bewirkt entdeckendes Lernen? Der Forschungsstand 242

    Q 3: Warnung vor Täuschungen! 248

    Q 4: Achtung! Transfer braucht Zeit 248

    Q 5: Literatur 249

    Fachdidaktik und Praktikum 252

    Metadidaktik 253

    Fallstudien 255

    Übersicht 257

    Was ist eine Fallstudie? 257

    Wann begann der Siegeszug? 257

    Wo ist der Platz der Fallstudie in Ihrem Unterricht? 257

    Das Entscheidende an einer Fallstudie ist die Fragestellung 257

    Unser Ziel 257

    Aufgaben/Fragen 258

    Quellen 259

    Q 1: Der Unterschied zwischen Fallstudie und Gesamtunterricht 259

    Q 2: So bearbeiten Schüler eine Fallstudie 260

    Q 3: Freie Bearbeitung oder Übernahme von Fachrollen? 261

    Q 4: Die ETH-Fallstudien 262

    Q 5: Methodologie des Erkenntnisfortschrittes in Fallstudien 264

    Q 6: Literatur 264

    Instrumente 266

    I 1: Anleitungsschema „Herstellen einer Fallstudie“ 266

    Projektmethode 275

    Übersicht 277

    Was ist ein Projekt? 277

    Sie lernen die sieben Komponenten in dieser Lektion kennen. Und zwar in drei Schritten. 277

    Persönliche Bemerkung von Karl Frey 278

    Aufgaben/Fragen 279

    Quellen 281

    Q 1: Die sieben Komponenten der Projektmethode 281

    Q 2: Ihr erstes Projekt: Tipps eines alten Hasen 292

    Q 3: Woher stammt die Projektmethode? 294

    Q 4: Literatur und Beispielsammlungen 294

    Instrumente 295

    I 1: Zu Komponente 2: Rationale Argumentation. Acht Regeln 295

    I 2: Zu Komponente 2: Sich selber einbringen; Gefühle äußern

    (nach Cohn 1975). Die neun Hilfsregeln 296

    I 3: Zu Komponente 6: Fixpunkte 297

    I 4: Zu Komponente 7: Metainteraktion/Zwischengespräch 298

    I 5: Unterrichtsvorbereitung: Projekt 300

    ETH-Leitprogramme 301

    Übersicht 303

    Die alte Dorfschule 303

    Heute: Leitprogramm 303

    Aufgaben/Fragen 304

    Quellen 306

    Q 1: Was ist und wie funktioniert ein Leitprogramm? 306

    Q 2: Effektstärken von Keller-Plan-Programmen und Mastery Learning 312

    Q 3: Ergebnisse der ETH Lausanne 314

    Q 4: Vorhandene ETH-Leitprogramme/EPF programme guide 315

    Q 5: Die verschiedenen Begriffe und Konzepte: Keller-Plan Mastery Learning ETH-Leitprogramm 317

    Q 6: Eine neue Erklärung 318

    Q 7: Literatur 319

    Instrumente 321

    I 1: So studieren Sie schriftliches Material, das nicht stark strukturiert ist. SQ3R-Methode; oder einfacher: 5-Schritte-Methode 321

    Werkstattunterricht 323

    Übersicht 325

    Klassischer Werkstattunterricht 325

    Aufgaben/Fragen 326

    Quellen 326

    Q 1: Werkstattunterricht – Tipps für Newcomer 326

    Q 2: Literatur 328

    Instrumente 328

    I 1: Unterrichtsvorbereitung: Werkstattunterricht/Werkstattseminar 328

    I 2: Schema Unterrichtsvorbereitung: Werkstattunterricht/Werkstattseminar 330

    Erarbeitender Unterricht 333

    Übersicht 335

    Die schwierigste Unterrichtsmethode 335

    Wann wird die Methode schwierig? 335

    Was ist schwierig an der Methode? 335

    Wie lernen Sie die Methode? 336

    Schlussbemerkung 337

    Aufgaben/Fragen 338

    Quellen 339

    Q 1: Warum ist erarbeitender Unterricht keine gute Unterrichtsmethode? 339

    Q 2: Das Bewusstsein verbessert sich, die Praxis nicht 341

    Q 3: Erarbeitender Unterricht – und wie man die negativen Auswirkungen lindern kann. 342

    Q 4: Literatur 343

    Beurteilen und analysieren von Unterricht 347

    Übersicht 349

    Beurteilung von Unterricht 349

    Unterrichtsbeurteilung und -analyse im Praktikum 349

    Aufgaben/Fragen 350

    Quellen 352

    Q 1: Wie objektiv beurteilen wir unseren eigenen Unterricht? 352

    Q 2: Beurteilung der Unterrichtsqualität durch die Studierenden 354

    Q 3: Literatur 358

    Instrumente 359

    I 1: Wissenschaftlich fundierte Unterrichtsevaluation „ETH-Wiss-92“ 359

    Taxieren von Prüfungsaufgaben und Lernzielen 369

    Übersicht 371

    Gut gemeinte pädagogische Absichten 371

    Die Realität 371

    Problembereich mündliche Prüfung 371

    Taxonomie 371

    Anwendung der Taxonomie 371

    Auswirkung 372

    Einige Belege für die 75%-Wissensfragen 372

    Aufgaben/Fragen 372

    Quellen 375

    Q 1: Die Praxis von normalen Prüfern 375

    Q 2: Die Praxis von trainierten Prüfern 377

    Q 3: Literatur 378

    Fachdidaktik und Praktikum 379

    Metadidaktik 380

    Unterrichtsevaluation 381

    Prüfungen vorbereiten und durchführen 383

    Übersicht 385

    Aufgaben/Fragen 386

    Quellen 387

    Q 1: Kurze Anleitung zur Herstellung von Prüfungsfragen 388

    Q 2: Aufgaben auf Lernziele abstimmen 391

    Q 3: Korrigieren und Noten setzen 392

    Q 4: Sammeln und sortieren Sie Ihre Prüfungsaufgaben 393

    Q 5: Vorbereiten, Durchführen und Auswerten von mündlichen Prüfungen 394

    Q 6: Informationsblatt für Prüflinge 398

    Q 7: Frequent Testing 398

    Q 8: Auswirkungen der Prüfung auf Lehren, Lernen und Curriculum 399

    Q 9: Prüfungsangst 400

    Q 10: Literatur mit Empfehlungen 400

    Warum müssen wir uns mit Prüfungstechnik befassen? 403

    Kriteriumsorientiert prüfen 405

    Übersicht 407

    Worum geht es? Das Prinzip 407

    Wie läuft das übliche Prüfen ab? 407

    Unser Ziel 408

    Aufgaben/Fragen 408

    Quellen 410

    Q 1: Umgangssprachlicher Zugang 410

    Q 2: Die Praxis auf drei Ebenen 411

    Q 3: Teststatistik: zugleich zum besseren Verständnis 415

    Q 4: Einige Argumente für kriteriumsorientiertes Prüfen 416

    Q 5: Individuelle Bezugsnormorientierung – IBNO 417

    Q 6: Literatur 419

    Korrektur- und Beurteilungsfehler 421

    Übersicht 423

    Unser Thema 423

    Unser Ziel 423

    Das Notenreflexiv 423

    Die Sachverhalte sind brutal 424

    Was können wir tun? Was haben wir getan? 424

    Begriffliche Grundlagen 424

    Aufgaben/Fragen 424

    Quellen 427

    Q 1: Eine Studie zum Satz: „Ich beurteile den Inhalt und nicht ...“ 427

    Q 2: Spielt das Geschlecht eine Rolle? 428

    Q 3: Die Sprache des Prüflings und meine Vorinformation über den Kandidaten 428

    Q 4: Die Reihenfolge von guten und schwachen Schülern in Prüfungen 429

    Q 5: Weitere Befunde 429

    Q 6: Gültig und zuverlässig prüfen: zwei Konzepte 432

    Q 7: Literatur 433

    Instrumente 435

    I 1: Notenreflexiv 435

    Unterrichtsevaluation 437