Didaktik / Methodik Sozialer Arbeit - Schilling, Johannes
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Dieses Standardwerk führt grundlegend in die Didaktik und Methodik Sozialer Arbeit ein. Es hilft den Studierenden dabei, o Konzepte für die praktische Arbeit zu entwickeln, o Lösungen praktischer Aufgaben strukturiert und zielorientiert zu erarbeiten, o Arbeitsschritte theoretisch begründen zu können, o die Wirksamkeit der eigenen Arbeit zu überprüfen. Dieses Arbeitsbuch ist reichhaltig mit didaktischen Elementen ausgestattet. Der Leser findet Verständnisfragen zum Text, Lernfragen zur Prüfungsvorbereitung, Zusammenfassungen und zahlreiche Informationskästen, die die Ausführungen nochmals auf…mehr

Produktbeschreibung
Dieses Standardwerk führt grundlegend in die Didaktik und Methodik Sozialer Arbeit ein. Es hilft den Studierenden dabei, o Konzepte für die praktische Arbeit zu entwickeln, o Lösungen praktischer Aufgaben strukturiert und zielorientiert zu erarbeiten, o Arbeitsschritte theoretisch begründen zu können, o die Wirksamkeit der eigenen Arbeit zu überprüfen. Dieses Arbeitsbuch ist reichhaltig mit didaktischen Elementen ausgestattet. Der Leser findet Verständnisfragen zum Text, Lernfragen zur Prüfungsvorbereitung, Zusammenfassungen und zahlreiche Informationskästen, die die Ausführungen nochmals auf den Punkt bringen.

Inhaltsverzeichnis:
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 Was ist Didaktik? Was ist eine Bedingungsanalyse? . . . . . . 16
1.1 Vorwissenschaftlicher Kenntnisstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2 Geschichtlicher Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.1 Entwicklung der Didaktik vor 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2 Entwicklung der Didaktik nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2.1 Bildungstheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2.2 Lerntheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.2.3 Von der bildungs- und lerntheoretischen Didaktik zur kritisch-konstruktiven Didaktik . . . 20
1.2.2.4 Didaktische Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.3 Wortfeld Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.4 Bedingungsanalyse - anthropologische Konstante . . . . . . . . . . . 24
1.4.1 Erstes didaktisches Element: Lehrender: Ressourcen . . . . . . . . 26
1.4.1.1 Interne Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.4.1.2 Externe Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.4.2 Zweites didaktisches Element:
Voraussetzungen des Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4.2.1 Individuelle/anthropogene Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.4.2.2 Sozio-kulturelle Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.4.3 Drittes didaktisches Element: Lehr-Lern-Situation . . . . . . . . . . 33
1.4.3.1 Erster Aspekt: Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.4.3.2 Zweiter Aspekt: Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.4.3.3 Dritter Aspekt: Gefälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.4.3.4 Vierter Aspekt:Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.4.3.5 Fünfter Aspekt: Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.4.3.6 Sechster Aspekt: Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.5 Definition von Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.6 Bedingungsanalyse und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.6.1 Raster einer Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.6.2 Überarbeitung einer Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.7 Musterbeispiel: Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.8 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2 Was sind Ziele? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.1 Handeln und Motiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.2 Ziele des Lehrenden und des Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.1 Didaktisches Dreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.2 Erziehungsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.3 Handlungsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.2.4 Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.2.5 Ergebnis-Verlauf/Begründung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.2.6 Praxisbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3 Formulierung und Kategorie von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.3.1 Formulierung von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.3.2 Qualität von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.4 Abstraktionsgrade von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.4.1 Ordnung der Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.4.2 Richt-, Grob- und Feinziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.4.3 Kriterien für Ziel-Ebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.5 Ziel-Ebene: Erziehungs-, Handlungs- und Lernziele . . . . . . . . . 81
2.5.1 Richtziel-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.5.1.1 Richtziele sind Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.5.1.2 Statische und dynamische Richtziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.5.2 Grobziel-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.5.2.1 Handlungsziele:Vermutungen, Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.5.2.2 Besonderheiten: erstes und letztes Erziehungs- und Lernziel . 85
2.5.2.3 Praxisbeispiel: Sport mit Senioren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5.3 Feinziel-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5.3.1 Feinziele sind Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5.3.2 Didaktischer Kommentar: Inhalt und Begründung . . . . . . . . . . . 89
2.5.3.3 Praxisbeispiel: Elternseminar an der Volkshochschule . . . . . . . . 91
2.6 Zeitaufwand und Kompliziertheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.7 Ziele und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.8 Musterbeispiel: Richt-, Grob- und Feinziel-Ebene . . . . . . . . . . . 96
2.9 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3 Was ist Methodik? Was ist Rhetorik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1 Wortfeld Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3.2 Verhältnis von Didaktik und Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.2.1 Interdependenz/Implikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.2.2 Vermittlungsvariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3 Methode und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.3.1 Gute und schlechte Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.3.2 Methoden der Sozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3.3 Ziele - Inhalte - Methoden - Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.4 Ergebnisse der Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.4.1 Sinnesorgane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.4.1.1 Informationsaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.4.1.2 Methodische Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.4.2 Ganzheitliches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.4.2.1 Linke und rechte Hirnhemisphäre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.4.2.2 Methodische Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3.4.3 Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.4.3.1 Gedächtnisspeicher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.4.3.2 Methodische Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.4.4 Kommunikation, Motivation,Aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.4.5 Fragen statt Sagen - Dialog statt Monolog . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.4.6 Pausen, Zeitplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
3.5 Methoden und Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.5.1 Wichtigkeit der Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.5.2 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.5.3 Regeln für den Einsatz von Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.5.3.1 Tafel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.5.3.2 Flipchart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.5.3.3 Overhead-Projektor (Tageslicht-Projektor) . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.5.3.4 Beschriftung von Folien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.5.3.5 Videobeamer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.6 Vor Gruppen stehen und reden - Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.6.1 Bedeutung von Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.6.2 Regeln der Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.6.2.1 Definition von Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.6.2.2 Atmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3.6.2.3 Stehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.6.2.4 Blickkontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
3.6.2.5 Gestik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
3.6.2.6 Freies Sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.6.2.7 Den Faden verlieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.6.2.8 Schnellsprechen und Pausen machen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
3.7 Methoden und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.8 Musterbeispiel:Vermittlungsvariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.9 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4 Was ist Anthropologie? Frage nach dem Menschenbild . . . 153
4.1 Erziehung und Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1.1 Notwendigkeit eines Menschenbildes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1.2 Öffentliches Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1.3 Kriterien für ein Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.1.4 Entfaltung der Persönlichkeit, Ganzheitlichkeit,
Wohl des Kindes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
4.2 Pädagogische Anthropologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4.2.1 Geschichtliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4.2.2 Sechs Dimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
4.2.3 Natur - Gesellschaft - Kultur (Pestalozzi) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.2.3.1 Der Mensch als Werk der Natur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4.2.3.2 Der Mensch als Werk der Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4.2.3.3 Der Mensch als Werk der Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4.3 Standard-Modell: Leib - Seele - Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.3.1 Trichotomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.3.2 Leib - Seele - Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
4.3.2.1 Körper/Leib . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
4.3.2.2 Seele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4.3.2.3 Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4.3.3 Anthropologisches Orientierungs-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4.3.4 Ganzheitlichkeit des Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4.3.5 Entfaltung der Persönlichkeit,Wohl des Kindes . . . . . . . . . . . . . 176
4.4 Verhältnis von Emotion und Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
4.4.1 Analytische Aufteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
4.4.2 Ergebnisse der Hirnforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.4.2.1 Richard Lazarus: Emotion als postkognitives Phänomen . . . . . 179
4.4.2.2 Robert B. Zajonc: Emotion als präkognitives Phänomen . . . . . 179
4.4.2.3 Paul McLean: Emotionen stehen vor Kognitionen . . . . . . . . . . . 180
4.4.2.4 Josef LeDoux: Zwei Wege der Informationsverarbeitung . . . . . 181
4.4.2.5 Gerhard Roth: Unbewusste und bewusste Emotionen . . . . . . . 183
4.4.2.6 Daniel Goleman: Emotionale und rationale Seele . . . . . . . . . . . 185
4.5 Menschenbild und Soziale Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
4.5.1 Menschenbild in der Schulpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
4.5.2 Menschenbild in der Sozialen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4.5.3 Anthropologisch begründete Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
4.5.3.1 Richtziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
4.5.3.2 Persönlichkeitsprofil - Grobziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
4.5.3.3 Feinziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
4.6 Trauerspiel:Aufstand der Dimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
4.7 Anthropologie und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4.8 Musterbeispiel:Anthropologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.9 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
5 Was ist ein Konzept? Neues Steuerungsmodell . . . . . . . . . . . 209
5.1 Bedeutung von Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
5.1.1 Einwände gegen Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
5.1.2 Vorteile einer Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
5.1.3 Definition von Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
5.1.4 Umschreibung des Begriffes "Konzept" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
5.2 Anthropologisches Lern-Spiral-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
5.3 Teile eines Konzeptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
5.3.1 A-Teil: Inhaltliche Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
5.3.2 B-Teil:Konzeptionelle Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
5.3.3 C-Teil: Überlegungen zur Auswertung/Selbst-Evaluation . . . . . 225
5.3.3.1 Nonverbale Auswertung: Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
5.3.3.2 Verbale Auswertung: Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
5.4 Konzept-Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
5.4.1 Verschiedene Konzept-Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
5.4.2 Erstes Konzept-Modell: Organisations-Konzept . . . . . . . . . . . . . 233
5.4.3 Zweites Konzept-Modell: Zielgruppen-Konzept . . . . . . . . . . . . . 237
5.4.4 Drittes Konzept-Modell: Situations-Konzept/Planungsgitter . . 238
5.4.5 Viertes Konzept-Modell: Spontan-Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
5.5 Musterbeispiel: Zielgruppen-Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
5.6 Neues Steuerungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
5.6.1 Eine neue Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
5.6.2 Knappe Kassen - mehr Leistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
5.6.3 Elemente des Neuen Steuerungsmodells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
5.6.3.1 Struktur-Qualität:Was ist gute Arbeit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
5.6.3.2 Prozess-Qualität: Machen wir die Dinge richtig? . . . . . . . . . . . . . 269
5.6.3.3 Ergebnis-Qualität: Machen wir die richtigen Dinge richtig? . . . 271
5.6.3.4 Kontrollbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
5.7 Didaktik und Neues Steuerungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
5.8 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
5.9 Bedeutung von Didaktik/Methodik für Soziale Arbeit . . . . . . . . 277
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Sachregister
  • Produktdetails
  • UTB Uni-Taschenbücher, Bd. 8311
  • Verlag: UTB
  • 5., durchgesehene Auflage
  • 2008
  • Ausstattung/Bilder: 300 S., 40 Abb., 5 Tab.
  • Deutsch
  • ISBN-13: 9783825283117
  • ISBN-10: 3825283119
  • Best.Nr.: 14255386
Autorenporträt
Johannes Schilling, Jg. 1940, Dr. rer. soc., ist Professor im Fachbereich Sozialpädagogik der Fachhochschule Düsseldorf.
Seine Arbeitsschwerpunkte sind Jugendarbeit, Freizeitpädagogik, Didaktik/Methodik der Sozialen Arbeit.
Inhaltsangabe
Inhalt
Einleitung
1 Was ist Didaktik? Was ist eine Bedingungsanalyse?
1.1 Vorwissenschaftlicher Kenntnisstand
1.2 Geschichtlicher Überblick
1.2.1 Entwicklung der Didaktik vor 1945
1.2.2 Entwicklung der Didaktik nach 1945
1.2.2.1 Bildungstheoretische Didaktik
1.2.2.2 Lerntheoretische Didaktik
1.2.2.3 Von der bildungs- und lerntheoretischen Didaktik zur kritisch-konstruktiven Didaktik
1.2.2.4 Didaktische Modelle
1.3 Wortfeld Didaktik
1.4 Bedingungsanalyse -- anthropologische Konstante
1.4.1 Erstes didaktisches Element: Lehrender: Ressourcen
1.4.1.1 Interne Ressourcen
1.4.1.2 Externe Ressourcen
1.4.2 Zweites didaktisches Element: Lernender: Voraussetzungen
1.4.2.1 Individuelle/anthropogene Voraussetzungen
1.4.2.2 Sozio-kulturelle Voraussetzungen
1.4.3 Drittes didaktisches Element: Lehr-Lern-Situation
1.4.3.1 Erster Aspekt: Lernen
1.4.3.2 Zweiter Aspekt: Prozess
1.4.3.3 Dritter Aspekt: Gefälle
1.4.3.4 Vierter Aspekt: Verhältnis
1.4.3.5 Fünfter Aspekt: Beziehungen
1.4.3.6 Sechster Aspekt: Situation
1.5 Definition von Didaktik
1.6 Bedingungsanalyse und Konzepterstellung
1.6.1 Raster einer Bedingungsanalyse
1.6.2 Überarbeitung einer Bedingungsanalyse
1.7 Musterbeispiel: Bedingungsanalyse
1.8 Fazit: Kernaussagen
Lernfragen
Weiterführende Literatur

2 Was sind Ziele?
2.1 Handeln und Motiv
2.2 Ziele des Lehrenden und des Lernenden
2.2.1 Didaktisches Dreieck
2.2.2 Erziehungsziele
2.2.3 Handlungsziele
2.2.4 Lernziele
2.2.5 Ergebnis-Verlauf/Begründung
2.2.6 Praxisbeispiele
2.3 Formulierung und Kategorie von Zielen
2.3.1 Formulierung von Zielen
2.3.2 Qualität von Zielen
2.4 Abstraktionsgrade von Zielen
2.4.1 Ordnung der Ziele
2.4.2 Richt-, Grob- und Feinziele
2.4.3 Kriterien für Ziel-Ebene
2.5 Ziel-Ebene: Erziehungs-, Handlungs- und Lernziele
2.5.1 Richtziel-Ebene
2.5.1.1 Richtziele sind Lernziele
2.5.1.2 Statische und dynamische Richtziele
2.5.2 Grobziel-Ebene
2.5.2.1 Handlungsziele: Vermutungen, Hypothesen
2.5.2.2 Besonderheiten: erstes und letztes Erziehungs- und Lernziel
2.5.2.3 Praxisbeispiel: Sport mit Senioren
2.5.3 Feinziel-Ebene
2.5.3.1 Feinziele sind Lernziele
2.5.3.2 Didaktischer Kommentar: Inhalt und Begründung
2.5.3.3 Praxisbeispiel: Elternseminar an der Volkshochschule
2.6 Zeitaufwand und Kompliziertheit
2.7 Ziele und Konzepterstellung
2.8 Musterbeispiel: Richt-, Grob- und Feinziel-Ebene
2.9 Fazit: Kernaussagen
Lernfragen
Weiterführende Literatur

3 Was ist Methodik? Was ist Rhetorik?
3.1 Wortfeld Methodik
3.2 Verhältnis von Didaktik und Methodik
3.2.1 Interdependenz/Implikation
3.2.2 Vermittlungsvariablen
3.3 Methode und Praxis
3.3.1 Gute und schlechte Methoden
3.3.2 Methoden der Sozialarbeit
3.3.3 Ziele -- Inhalte -- Methoden -- Medien
3.4 Ergebnisse der Methodik
3.4.1 Sinnesorgane
3.4.1.1 Informationsaufnahme
3.4.1.2 Methodische Folgerungen
3.4.2 Ganzheitliches Lernen
3.4.2.1 Linke und rechte Hirnhemisphäre
3.4.2.2 Methodische Folgerungen
3.4.3 Gedächtnis
3.4.3.1 Gedächtnisspeicher
3.4.3.2 Methodische Folgerungen
3.4.4 Kommunikation, Motivation, Aktivierung
3.4.5 Fragen statt Sagen -- Dialog statt Monolog
3.4.6 Pausen, Zeitplan
3.5 Methoden und Medien
3.5.1 Wichtigkeit der Medien
3.5.2 Begriffsklärung
3.5.3 Regeln für den Einsatz von Medien
3.5.3.1 Tafel
3.5.3.2 Flipchart
3.5.3.3 Overhead-Projektor (Tageslicht-Projektor)
3.5.3.4 Folien
3.5.3.5 Videobeamer
3.6 Vor Gruppen stehen und reden -- Rhetorik
3.6.1 Bedeutung von Rhetorik
3.6.2 Regeln der Rhetorik
3.6.2.1 Definition von Rhetorik
3.6.2.2 Atmung
3.6.2.3 Stehen
3.6.2.4 Blickkontakt
3.6.2.5 Gestik
3.6.2.6 Freies Sprechen
3.6.2.7 Den Faden verlieren
3.6.2.8 Schnellsprechen und Pausen machen
3.7 Methoden und Konzepterstellung
3.8 Musterbeispiel: Vermittlungsvariablen
3.9 Fazit: Kernaussagen
Lernfragen
Weiterführende Literatur

4 Was ist Anthropologie? Frage nach dem Menschenbild
4.1 Erziehung und Menschenbild
4.1.1 Notwendigkeit eines Menschenbildes
4.1.2 Öffentliches Menschenbild
4.1.3 Kriterien für ein Menschenbild
4.1.4 Entfaltung der Persönlichkeit, Ganzheitlichkeit, Wohl des Kindes
4.2 Pädagogische Anthropologie
4.2.1 Geschichtliche Entwicklung
4.2.2 Sechs Dimensionen
4.2.3 Natur -- Gesellschaft -- Kultur (Pestalozzi)
4.2.3.1 Der Mensch als Werk der Natur
4.2.3.2 Der Mensch als Werk der Gesellschaft
4.2.3.3 Der Mensch als Werk der Kultur
4.3 Standard-Modell: Leib -- Seele -- Geist
4.3.1 Trichotomie
4.3.2 Leib -- Seele -- Geist
4.3.2.1 Körper/Leib
4.3.2.2 Seele
4.3.2.3 Geist
4.3.3 Anthropologisches Orientierungs-Modell
4.3.4 Ganzheitlichkeit des Menschen
4.3.5 Entfaltung der Persönlichkeit, Wohl des Kindes
4.4 Verhältnis von Emotion und Kognition
4.4.1 Analytische Aufteilung
4.4.2 Ergebnisse der Hirnforschung
4.4.2.1 Richard Lazarus: Emotion als postkognitives Phänomen
4.4.2.2 Robert B. Zajonc: Emotion als präkognitives Phänomen
4.4.2.3 Paul McLean: Emotionen stehen vor Kognitionen
4.4.2.4 Josef LeDoux: Zwei Wege der Informationsverarbeitung
4.4.2.5 Gerhard Roth: Unbewusste und bewusste Emotionen
4.4.2.6 Daniel Goleman: Emotionale und rationale Seele
4.5 Menschenbild und Soziale Arbeit
4.5.1 Menschenbild in der Schulpädagogik
4.5.2 Menschenbild in der Sozialen Arbeit
4.5.3 Anthropologisch begründete Ziele
4.5.3.1 Richtziele
4.5.3.2 Persönlichkeitsprofil -- Grobziele
4.5.3.3 Feinziele
4.6 Trauerspiel: Aufstand der Dimensionen
4.7. Anthropologie und Konzepterstellung
4.8 Musterbeispiel: Anthropologie
4.9 Fazit: Kernaussagen
Lernfragen
Weiterführende Literatur

5 Was ist ein Konzept? Neues Steuerungsmodell
5.1 Bedeutung von Planung
5.1.1 Einwände gegen Planung
5.1.2 Vorteile einer Planung
5.1.3 Definition von Planung
5.1.4 Umschreibung des Begriffes 'Konzept'
5.2 Anthropologisches Lern-Spiral-Modell
5.3 Teile eines Konzeptes
5.3.1 A-Teil: Inhaltliche Überlegungen
5.3.2 B-Teil: Konzeptionelle Überlegungen
5.3.3 C-Teil: Überlegungen zur Auswertung/Selbst-Evaluation
5.3.3.1 Nonverbale Auswertung: Beobachtung
5.3.3.2 Verbale Auswertung: Feedback
5.4 Konzept-Modelle
5.4.1 Verschiedene Konzept-Modelle
5.4.2 Erstes Konzept-Modell: Organisations-Konzept
5.4.3 Zweites Konzept-Modell: Zielgruppen-Konzept
5.4.4 Drittes Konzept-Modell: Situations-Konzept/Planungsgitter
5.4.5 Viertes Konzept-Modell: Spontan-Konzept
5.5 Musterbeispiel: Zielgruppen-Konzept
5.6 Neues Steuerungsmodell
5.6.1 Eine neue Sprache
5.6.2 Knappe Kassen -- mehr Leistungen
5.6.3 Elemente des Neuen Steuerungsmodells
5.6.3.1 Struktur-Qualität: Was ist gute Arbeit?
5.6.3.2 Prozess-Qualität: Machen wir die Dinge richtig?
5.6.3.3 Ergebnis-Qualität: Machen wir die richtigen Dinge richtig?
5.6.3.4 Kontrollbereiche
5.7 Didaktik und Neues Steuerungsmodell
5.8 Fazit: Kernaussagen
5.9 Bedeutung von Didaktik/Methodik für Soziale Arbeit
Lernfragen
Weiterführende Literatur
LiteraturSachregister

Einleitung 11

Teil 1 Didaktik - Theoretische Grundlagen 17

1 Didaktik als Wissenschaft 19

1.1 Was versteht man unter Sozialer Arbeit? 19

1.2 Was versteht man unter Didaktik? 20

1.2.1 Didaktik - eine Wissenschaft 21

1.2.2 Didaktik - eine Theorie 22

1.2.3 Didaktik - ein Modell 24

1.3 Zusammenfassung: Anregung für eine Didaktik Sozialer Arbeit 24

2 Klassische Theorien der Didaktik 26

2.1 Geschichtlicher Überblick, Auswahl von Theorieansätzen 26

2.2 Bildungstheoretische Didaktik von Wolfgang Klafki (1927) 28

2.2.1 Theoretische Überlegungen 28

2.2.2 Didaktische Überlegungen 30

2.2.3 Zusammenfassung: Anregung für eine Didaktik Sozialer Arbeit 33

2.3 Lerntheoretische Didaktik von Paul Heimann (1901-1967) und Wolfgang Schulz (1946-1993) . 33

2.3.1 Vom Berliner zum Hamburger Modell 33

2.3.2 Hamburger Modell von Wolfgang Schulz 34

2.3.3 Zusammenfassung: Anregung für eine Didaktik Sozialer Arbeit 37

3 Neuere Theorieansätze einer Didaktik 39

3.1 Interaktionistischer bzw. reflexiv-diskursiver Konstruktivismus von Reich (1948) und Lindemann (1960) 39

3.1.1 Theoretische Überlegungen 39

3.1.2 Pädagogische Überlegungen 41

3.1.3 Konstruktivistische Didaktik 42

3.1.4 Zusammenfassung: Anregung für eine Didaktik Sozialer Arbeit 45

3.2 Neurowissenschaftliche Theorie-Ansätze einer Didaktik nach Herrmann (1950), Roth (1942) u.a. 46

3.2.1 Forschungsergebnisse 46

3.2.2 Forderungen an die Pädagogik 50

3.2.3 Überlegungen zur Neurodidaktik 51

3.2.4 Zusammenfassung: Anregung für eine Didaktik Sozialer Arbeit 55

Teil 2 Didaktik - Praktische Grundlagen 59

4 Bedingungsanalyse 61

4.1 Wortfeld Didaktik 61

4.2 Bedingungsanalyse - anthropologische Konstante 63

4.3 Didaktische Bausteine 65

4.3.1 Erster didaktischer Baustein: Lehrender und Ressourcen 65

4.3.2 Zweiter didaktischer Baustein: Voraussetzungen des Lernenden 69

4.3.3 Dritter didaktischer Baustein: Lehr-Lern-Situation 75

4.4 Bedingungsanalyse und Konzepterstellung 92

4.4.1 Raster einer Bedingungsanalyse 92

4.4.2 Überarbeitung einer Bedingungsanalyse 93

4.5 Zusammenfassung: Kernaussagen 94

5 Ziele 97

5.1 Handeln und Motiv 97

5.2 Didaktisches Dreieck 101

5.3 Erziehungs-, Handlungs- und Lernziele 103

5.3.1 Erziehungsziele 103

5.3.2 Handlungsziele 103

5.3.3 Lernziele 105

5.3.4 Ergebnis-Verlauf / Begründung 106

5.4 Formulierung und Kategorie von Zielen 110

5.5 Abstraktionsgrade von Zielen 111

5.5.1 Ordnung der Ziele 112

5.5.2 Richt-, Grob- und Feinziele 114

5.5.3 Kriterien für Ziel-Ebenen 115

5.6 Ziel-Ebene: Erziehungs-, Handlungs- und Lernziele 116

5.6.1 Richtziel-Ebene 117

5.6.2 Grobziel-Ebene 119

5.6.3 Feinziel-Ebene 123

5.7 Zeitaufwand und Kompliziertheit 127

5.8 Ziele und Konzepterstellung 128

5.9 Zusammenfassung: Kernaussagen . 130

6 Methoden - Medien - Rhetorik 133

6.1 Klärung von Fragen zu Methoden 133

6.1.1 Wortfeld Methode, Methodik 133

6.1.2 Verhältnis von Didaktik und Methodik 134

6.1.3 Vermittlungsvariablen 136

6.1.4 Gute und schlechteMethoden 139

6.1.5 Methoden der Sozialarbeit 140

6.1.6 Einstieg in die Praxis 142

6.2 Überlegungen zum methodischen Lernen 144

6.2.1 Sinnesorgane 144

6.2.2 Wahrnehmung 148

6.2.3 Ganzheitliches Lernen 148

6.2.4 Gedächtnis 150

6.2.5 Kommunikation, Motivation, Aktivierung 153

6.2.6 Pausen, Zeitplan 155

6.3 Medienpädagogik - Mediendidaktik 156

6.3.1 Bedeutung der Medien 156

6.3.2 Regeln für den Einsatz von Medien 159

6.4 Rhetorik 165

6.4.1 Bedeutung von Rhetorik 165

6.4.2 Probleme und Hilfen beim Reden 167

6.5 Methoden, Medien und Konzepterstellung 179

6.6 Zusammenfassung: Kernaussagen 180

7 Anthropologie 184

7.1 Kriterien für die Entwicklung eines Menschenbildes 184

7.2 Dimensionen eines Menschenbildes 187

7.2.1 Sechs Dimensionen 187

7.2.2 Natur - Gesellschaft - Kultur (Pestalozzi)