Dieses Standardwerk führt grundlegend in die Didaktik und Methodik Sozialer Arbeit ein. Es hilft den Studierenden dabei, o Konzepte für die praktische Arbeit zu entwickeln, o Lösungen praktischer Aufgaben strukturiert und zielorientiert zu erarbeiten, o Arbeitsschritte theoretisch begründen zu können, o die Wirksamkeit der eigenen Arbeit zu überprüfen. Dieses Arbeitsbuch ist reichhaltig mit didaktischen Elementen ausgestattet. Der Leser findet Verständnisfragen zum Text, Lernfragen zur Prüfungsvorbereitung, Zusammenfassungen und zahlreiche Informationskästen, die die Ausführungen nochmals auf den Punkt bringen.
Inhaltsverzeichnis:
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 Was ist Didaktik? Was ist eine Bedingungsanalyse? . . . . . . 16
1.1 Vorwissenschaftlicher Kenntnisstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2 Geschichtlicher Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.1 Entwicklung der Didaktik vor 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2 Entwicklung der Didaktik nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2.1 Bildungstheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2.2 Lerntheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.2.3 Von der bildungs- und lerntheoretischen Didaktik zur kritisch-konstruktiven Didaktik . . . 20
1.2.2.4 Didaktische Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.3 Wortfeld Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.4 Bedingungsanalyse - anthropologische Konstante . . . . . . . . . . . 24
1.4.1 Erstes didaktisches Element: Lehrender: Ressourcen . . . . . . . . 26
1.4.1.1 Interne Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.4.1.2 Externe Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.4.2 Zweites didaktisches Element:
Voraussetzungen des Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4.2.1 Individuelle/anthropogene Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.4.2.2 Sozio-kulturelle Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.4.3 Drittes didaktisches Element: Lehr-Lern-Situation . . . . . . . . . . 33
1.4.3.1 Erster Aspekt: Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.4.3.2 Zweiter Aspekt: Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.4.3.3 Dritter Aspekt: Gefälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.4.3.4 Vierter Aspekt:Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.4.3.5 Fünfter Aspekt: Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.4.3.6 Sechster Aspekt: Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.5 Definition von Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.6 Bedingungsanalyse und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.6.1 Raster einer Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.6.2 Überarbeitung einer Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.7 Musterbeispiel: Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.8 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2 Was sind Ziele? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.1 Handeln und Motiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.2 Ziele des Lehrenden und des Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.1 Didaktisches Dreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.2 Erziehungsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.3 Handlungsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.2.4 Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.2.5 Ergebnis-Verlauf/Begründung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.2.6 Praxisbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3 Formulierung und Kategorie von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.3.1 Formulierung von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.3.2 Qualität von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.4 Abstraktionsgrade von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.4.1 Ordnung der Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.4.2 Richt-, Grob- und Feinziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.4.3 Kriterien für Ziel-Ebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.5 Ziel-Ebene: Erziehungs-, Handlungs- und Lernziele . . . . . . . . . 81
2.5.1 Richtziel-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.5.1.1 Richtziele sind Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.5.1.2 Statische und dynamische Richtziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.5.2 Grobziel-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.5.2.1 Handlungsziele:Vermutungen, Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.5.2.2 Besonderheiten: erstes und letztes Erziehungs- und Lernziel . 85
2.5.2.3 Praxisbeispiel: Sport mit Senioren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5.3 Feinziel-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5.3.1 Feinziele sind Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5.3.2 Didaktischer Kommentar: Inhalt und Begründung . . . . . . . . . . . 89
2.5.3.3 Praxisbeispiel: Elternseminar an der Volkshochschule . . . . . . . . 91
2.6 Zeitaufwand und Kompliziertheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.7 Ziele und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.8 Musterbeispiel: Richt-, Grob- und Feinziel-Ebene . . . . . . . . . . . 96
2.9 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3 Was ist Methodik? Was ist Rhetorik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1 Wortfeld Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3.2 Verhältnis von Didaktik und Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.2.1 Interdependenz/Implikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.2.2 Vermittlungsvariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3 Methode und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.3.1 Gute und schlechte Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.3.2 Methoden der Sozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3.3 Ziele - Inhalte - Methoden - Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.4 Ergebnisse der Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.4.1 Sinnesorgane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.4.1.1 Informationsaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.4.1.2 Methodische Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.4.2 Ganzheitliches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.4.2.1 Linke und rechte Hirnhemisphäre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.4.2.2 Methodische Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3.4.3 Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.4.3.1 Gedächtnisspeicher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.4.3.2 Methodische Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.4.4 Kommunikation, Motivation,Aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.4.5 Fragen statt Sagen - Dialog statt Monolog . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.4.6 Pausen, Zeitplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
3.5 Methoden und Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.5.1 Wichtigkeit der Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.5.2 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.5.3 Regeln für den Einsatz von Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.5.3.1 Tafel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.5.3.2 Flipchart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.5.3.3 Overhead-Projektor (Tageslicht-Projektor) . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.5.3.4 Beschriftung von Folien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.5.3.5 Videobeamer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.6 Vor Gruppen stehen und reden - Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.6.1 Bedeutung von Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.6.2 Regeln der Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.6.2.1 Definition von Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.6.2.2 Atmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3.6.2.3 Stehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.6.2.4 Blickkontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
3.6.2.5 Gestik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
3.6.2.6 Freies Sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.6.2.7 Den Faden verlieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.6.2.8 Schnellsprechen und Pausen machen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
3.7 Methoden und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.8 Musterbeispiel:Vermittlungsvariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.9 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4 Was ist Anthropologie? Frage nach dem Menschenbild . . . 153
4.1 Erziehung und Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1.1 Notwendigkeit eines Menschenbildes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1.2 Öffentliches Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1.3 Kriterien für ein Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.1.4 Entfaltung der Persönlichkeit, Ganzheitlichkeit,
Wohl des Kindes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
4.2 Pädagogische Anthropologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4.2.1 Geschichtliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4.2.2 Sechs Dimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
4.2.3 Natur - Gesellschaft - Kultur (Pestalozzi) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.2.3.1 Der Mensch als Werk der Natur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4.2.3.2 Der Mensch als Werk der Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4.2.3.3 Der Mensch als Werk der Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4.3 Standard-Modell: Leib - Seele - Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.3.1 Trichotomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.3.2 Leib - Seele - Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
4.3.2.1 Körper/Leib . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
4.3.2.2 Seele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4.3.2.3 Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4.3.3 Anthropologisches Orientierungs-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4.3.4 Ganzheitlichkeit des Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4.3.5 Entfaltung der Persönlichkeit,Wohl des Kindes . . . . . . . . . . . . . 176
4.4 Verhältnis von Emotion und Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
4.4.1 Analytische Aufteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
4.4.2 Ergebnisse der Hirnforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.4.2.1 Richard Lazarus: Emotion als postkognitives Phänomen . . . . . 179
4.4.2.2 Robert B. Zajonc: Emotion als präkognitives Phänomen . . . . . 179
4.4.2.3 Paul McLean: Emotionen stehen vor Kognitionen . . . . . . . . . . . 180
4.4.2.4 Josef LeDoux: Zwei Wege der Informationsverarbeitung . . . . . 181
4.4.2.5 Gerhard Roth: Unbewusste und bewusste Emotionen . . . . . . . 183
4.4.2.6 Daniel Goleman: Emotionale und rationale Seele . . . . . . . . . . . 185
4.5 Menschenbild und Soziale Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
4.5.1 Menschenbild in der Schulpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
4.5.2 Menschenbild in der Sozialen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4.5.3 Anthropologisch begründete Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
4.5.3.1 Richtziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
4.5.3.2 Persönlichkeitsprofil - Grobziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
4.5.3.3 Feinziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
4.6 Trauerspiel:Aufstand der Dimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
4.7 Anthropologie und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4.8 Musterbeispiel:Anthropologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.9 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
5 Was ist ein Konzept? Neues Steuerungsmodell . . . . . . . . . . . 209
5.1 Bedeutung von Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
5.1.1 Einwände gegen Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
5.1.2 Vorteile einer Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
5.1.3 Definition von Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
5.1.4 Umschreibung des Begriffes "Konzept" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
5.2 Anthropologisches Lern-Spiral-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
5.3 Teile eines Konzeptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
5.3.1 A-Teil: Inhaltliche Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
5.3.2 B-Teil:Konzeptionelle Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
5.3.3 C-Teil: Überlegungen zur Auswertung/Selbst-Evaluation . . . . . 225
5.3.3.1 Nonverbale Auswertung: Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
5.3.3.2 Verbale Auswertung: Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
5.4 Konzept-Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
5.4.1 Verschiedene Konzept-Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
5.4.2 Erstes Konzept-Modell: Organisations-Konzept . . . . . . . . . . . . . 233
5.4.3 Zweites Konzept-Modell: Zielgruppen-Konzept . . . . . . . . . . . . . 237
5.4.4 Drittes Konzept-Modell: Situations-Konzept/Planungsgitter . . 238
5.4.5 Viertes Konzept-Modell: Spontan-Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
5.5 Musterbeispiel: Zielgruppen-Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
5.6 Neues Steuerungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
5.6.1 Eine neue Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
5.6.2 Knappe Kassen - mehr Leistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
5.6.3 Elemente des Neuen Steuerungsmodells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
5.6.3.1 Struktur-Qualität:Was ist gute Arbeit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
5.6.3.2 Prozess-Qualität: Machen wir die Dinge richtig? . . . . . . . . . . . . . 269
5.6.3.3 Ergebnis-Qualität: Machen wir die richtigen Dinge richtig? . . . 271
5.6.3.4 Kontrollbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
5.7 Didaktik und Neues Steuerungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
5.8 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
5.9 Bedeutung von Didaktik/Methodik für Soziale Arbeit . . . . . . . . 277
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Sachregister
Inhaltsverzeichnis:
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 Was ist Didaktik? Was ist eine Bedingungsanalyse? . . . . . . 16
1.1 Vorwissenschaftlicher Kenntnisstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2 Geschichtlicher Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.1 Entwicklung der Didaktik vor 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2 Entwicklung der Didaktik nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2.1 Bildungstheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2.2 Lerntheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.2.3 Von der bildungs- und lerntheoretischen Didaktik zur kritisch-konstruktiven Didaktik . . . 20
1.2.2.4 Didaktische Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.3 Wortfeld Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.4 Bedingungsanalyse - anthropologische Konstante . . . . . . . . . . . 24
1.4.1 Erstes didaktisches Element: Lehrender: Ressourcen . . . . . . . . 26
1.4.1.1 Interne Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.4.1.2 Externe Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.4.2 Zweites didaktisches Element:
Voraussetzungen des Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4.2.1 Individuelle/anthropogene Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.4.2.2 Sozio-kulturelle Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.4.3 Drittes didaktisches Element: Lehr-Lern-Situation . . . . . . . . . . 33
1.4.3.1 Erster Aspekt: Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.4.3.2 Zweiter Aspekt: Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.4.3.3 Dritter Aspekt: Gefälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.4.3.4 Vierter Aspekt:Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.4.3.5 Fünfter Aspekt: Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.4.3.6 Sechster Aspekt: Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.5 Definition von Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.6 Bedingungsanalyse und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.6.1 Raster einer Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.6.2 Überarbeitung einer Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.7 Musterbeispiel: Bedingungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.8 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2 Was sind Ziele? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.1 Handeln und Motiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.2 Ziele des Lehrenden und des Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.1 Didaktisches Dreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.2.2 Erziehungsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.3 Handlungsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.2.4 Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.2.5 Ergebnis-Verlauf/Begründung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.2.6 Praxisbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3 Formulierung und Kategorie von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.3.1 Formulierung von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.3.2 Qualität von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.4 Abstraktionsgrade von Zielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.4.1 Ordnung der Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.4.2 Richt-, Grob- und Feinziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.4.3 Kriterien für Ziel-Ebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.5 Ziel-Ebene: Erziehungs-, Handlungs- und Lernziele . . . . . . . . . 81
2.5.1 Richtziel-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.5.1.1 Richtziele sind Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.5.1.2 Statische und dynamische Richtziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.5.2 Grobziel-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.5.2.1 Handlungsziele:Vermutungen, Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.5.2.2 Besonderheiten: erstes und letztes Erziehungs- und Lernziel . 85
2.5.2.3 Praxisbeispiel: Sport mit Senioren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5.3 Feinziel-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5.3.1 Feinziele sind Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5.3.2 Didaktischer Kommentar: Inhalt und Begründung . . . . . . . . . . . 89
2.5.3.3 Praxisbeispiel: Elternseminar an der Volkshochschule . . . . . . . . 91
2.6 Zeitaufwand und Kompliziertheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.7 Ziele und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.8 Musterbeispiel: Richt-, Grob- und Feinziel-Ebene . . . . . . . . . . . 96
2.9 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3 Was ist Methodik? Was ist Rhetorik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1 Wortfeld Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3.2 Verhältnis von Didaktik und Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.2.1 Interdependenz/Implikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.2.2 Vermittlungsvariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3 Methode und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.3.1 Gute und schlechte Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.3.2 Methoden der Sozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3.3 Ziele - Inhalte - Methoden - Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.4 Ergebnisse der Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.4.1 Sinnesorgane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.4.1.1 Informationsaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.4.1.2 Methodische Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.4.2 Ganzheitliches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.4.2.1 Linke und rechte Hirnhemisphäre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.4.2.2 Methodische Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3.4.3 Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.4.3.1 Gedächtnisspeicher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.4.3.2 Methodische Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.4.4 Kommunikation, Motivation,Aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.4.5 Fragen statt Sagen - Dialog statt Monolog . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.4.6 Pausen, Zeitplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
3.5 Methoden und Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.5.1 Wichtigkeit der Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.5.2 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.5.3 Regeln für den Einsatz von Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.5.3.1 Tafel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.5.3.2 Flipchart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.5.3.3 Overhead-Projektor (Tageslicht-Projektor) . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.5.3.4 Beschriftung von Folien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.5.3.5 Videobeamer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.6 Vor Gruppen stehen und reden - Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.6.1 Bedeutung von Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.6.2 Regeln der Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.6.2.1 Definition von Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.6.2.2 Atmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3.6.2.3 Stehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.6.2.4 Blickkontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
3.6.2.5 Gestik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
3.6.2.6 Freies Sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.6.2.7 Den Faden verlieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.6.2.8 Schnellsprechen und Pausen machen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
3.7 Methoden und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.8 Musterbeispiel:Vermittlungsvariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.9 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4 Was ist Anthropologie? Frage nach dem Menschenbild . . . 153
4.1 Erziehung und Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1.1 Notwendigkeit eines Menschenbildes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1.2 Öffentliches Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.1.3 Kriterien für ein Menschenbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.1.4 Entfaltung der Persönlichkeit, Ganzheitlichkeit,
Wohl des Kindes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
4.2 Pädagogische Anthropologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4.2.1 Geschichtliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4.2.2 Sechs Dimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
4.2.3 Natur - Gesellschaft - Kultur (Pestalozzi) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.2.3.1 Der Mensch als Werk der Natur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4.2.3.2 Der Mensch als Werk der Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4.2.3.3 Der Mensch als Werk der Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4.3 Standard-Modell: Leib - Seele - Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.3.1 Trichotomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.3.2 Leib - Seele - Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
4.3.2.1 Körper/Leib . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
4.3.2.2 Seele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4.3.2.3 Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4.3.3 Anthropologisches Orientierungs-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4.3.4 Ganzheitlichkeit des Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4.3.5 Entfaltung der Persönlichkeit,Wohl des Kindes . . . . . . . . . . . . . 176
4.4 Verhältnis von Emotion und Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
4.4.1 Analytische Aufteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
4.4.2 Ergebnisse der Hirnforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.4.2.1 Richard Lazarus: Emotion als postkognitives Phänomen . . . . . 179
4.4.2.2 Robert B. Zajonc: Emotion als präkognitives Phänomen . . . . . 179
4.4.2.3 Paul McLean: Emotionen stehen vor Kognitionen . . . . . . . . . . . 180
4.4.2.4 Josef LeDoux: Zwei Wege der Informationsverarbeitung . . . . . 181
4.4.2.5 Gerhard Roth: Unbewusste und bewusste Emotionen . . . . . . . 183
4.4.2.6 Daniel Goleman: Emotionale und rationale Seele . . . . . . . . . . . 185
4.5 Menschenbild und Soziale Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
4.5.1 Menschenbild in der Schulpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
4.5.2 Menschenbild in der Sozialen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4.5.3 Anthropologisch begründete Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
4.5.3.1 Richtziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
4.5.3.2 Persönlichkeitsprofil - Grobziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
4.5.3.3 Feinziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
4.6 Trauerspiel:Aufstand der Dimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
4.7 Anthropologie und Konzepterstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4.8 Musterbeispiel:Anthropologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.9 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
5 Was ist ein Konzept? Neues Steuerungsmodell . . . . . . . . . . . 209
5.1 Bedeutung von Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
5.1.1 Einwände gegen Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
5.1.2 Vorteile einer Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
5.1.3 Definition von Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
5.1.4 Umschreibung des Begriffes "Konzept" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
5.2 Anthropologisches Lern-Spiral-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
5.3 Teile eines Konzeptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
5.3.1 A-Teil: Inhaltliche Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
5.3.2 B-Teil:Konzeptionelle Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
5.3.3 C-Teil: Überlegungen zur Auswertung/Selbst-Evaluation . . . . . 225
5.3.3.1 Nonverbale Auswertung: Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
5.3.3.2 Verbale Auswertung: Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
5.4 Konzept-Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
5.4.1 Verschiedene Konzept-Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
5.4.2 Erstes Konzept-Modell: Organisations-Konzept . . . . . . . . . . . . . 233
5.4.3 Zweites Konzept-Modell: Zielgruppen-Konzept . . . . . . . . . . . . . 237
5.4.4 Drittes Konzept-Modell: Situations-Konzept/Planungsgitter . . 238
5.4.5 Viertes Konzept-Modell: Spontan-Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
5.5 Musterbeispiel: Zielgruppen-Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
5.6 Neues Steuerungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
5.6.1 Eine neue Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
5.6.2 Knappe Kassen - mehr Leistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
5.6.3 Elemente des Neuen Steuerungsmodells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
5.6.3.1 Struktur-Qualität:Was ist gute Arbeit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
5.6.3.2 Prozess-Qualität: Machen wir die Dinge richtig? . . . . . . . . . . . . . 269
5.6.3.3 Ergebnis-Qualität: Machen wir die richtigen Dinge richtig? . . . 271
5.6.3.4 Kontrollbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
5.7 Didaktik und Neues Steuerungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
5.8 Fazit:Kernaussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
5.9 Bedeutung von Didaktik/Methodik für Soziale Arbeit . . . . . . . . 277
Lernfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Sachregister
Aus: www.socialnet.de- Hildegard Schumacher-Grub - 27.01.2014
Das vorliegende Studien- und Arbeitsbuch beleuchtet in fünf Kapiteln ein breites Spektrum an didaktisch / methodischen Fragestellungen der Sozialen Arbeit. Didaktik wird als eine Praxiswissenschaft vorgestellt, die den Anspruch der konkreten Umsetzbarkeit hat. Der Inhalt ist in didaktische Teilelemente zerlegt, die im Laufe der aufeinander aufbauenden Kapitel in einem Steuerungsmodell zusammen gefügt werden. Das Ziel des Buches, dass die Leserin und der Leser am Ende in der Lage sein sollen, ein eigenständiges didaktisch / methodisches Konzept zu erstellen wird bei intensiver Befassung und seminaristischer Begleitung erreicht werden können. Insofern empfiehlt sich die Lektüre für den Einsatz von einschlägigen Lehrveranstaltungen im Bereich der Sozialen Arbeit.
Das vorliegende Studien- und Arbeitsbuch beleuchtet in fünf Kapiteln ein breites Spektrum an didaktisch / methodischen Fragestellungen der Sozialen Arbeit. Didaktik wird als eine Praxiswissenschaft vorgestellt, die den Anspruch der konkreten Umsetzbarkeit hat. Der Inhalt ist in didaktische Teilelemente zerlegt, die im Laufe der aufeinander aufbauenden Kapitel in einem Steuerungsmodell zusammen gefügt werden. Das Ziel des Buches, dass die Leserin und der Leser am Ende in der Lage sein sollen, ein eigenständiges didaktisch / methodisches Konzept zu erstellen wird bei intensiver Befassung und seminaristischer Begleitung erreicht werden können. Insofern empfiehlt sich die Lektüre für den Einsatz von einschlägigen Lehrveranstaltungen im Bereich der Sozialen Arbeit.